NOVA PROPOSTA PARA O PROJETO DE PESQUISA DEONILA  

PROPOSTA DE PROJETO

 “TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO”

QUESTÃO CENTRAL: A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO USO DAS TECNOLOGIAS

O Trabalho de Conclusão do Curso estará constituído do relato e da análise de da prática de desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem realizada na escola e constará dos seguintes itens:

INTRODUÇÃO:

Item em que serão explicitados o foco do trabalho, seus objetivos, escola e turma em que foi aplicado o projeto, professores parceiros, estruturação do corpo do trabalho, do qual constarão o referencial teórico, o relato das atividades a partir dos registros diários e as considerações finais.

REFERENCIAL TEÓRICO:

No referencial estarão colocadas as considerações de alguns teóricos a respeito do construtivismo (origem e evolução), uso da tecnologia na escola, projetos de aprendizagem e mapas conceituais. Enfim, neste item será explicitado o embasamento que justifica a opção pelo trabalho realizado. Dentre os teóricos estudados para utilização neste referencial, destaca-se Jean Piaget, Emília Ferrero, Léa da Cruz Fagundes, Carlos Nogueira Fino, Fernando Becker e Eduardo Chaves.

RELATO DA EXPERIÊNCIA

Relato do desenvolvimento do trabalho, construído a partir dos registros feitos a cada encontro realizado, no qual serão colocados os avanços obtidos, dificuldades encontradas, sentimentos despertados, crescimentos verificados e conhecimentos construídos e socializados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Item onde serão expostos pontos significativos constatados durante a realização do trabalho, viabilidade e validade verificadas, ou não, da adoção de metodologias de ensino inovadoras como a de Projetos de Aprendizagem e avaliação do desempenho demonstrado pelos sujeitos envolvidos, desde a cursista, passando pelas alunas, professores parceiros até a Direção da Escola, considerando aspectos como disponibilidade, envolvimento, desempenho e capacidades cognitivas e de interação demonstradas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

            Registro das fontes consultadas para consecução do trabalho.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DANDO INICIO AO MEU TCC

 

 

 

 

INTRODUÇÃO

            Através deste trabalho, busca-se explicitar aspectos relativos à aplicação dos conhecimentos construídos no Curso de Pós-Graduação Latu Senso Especialização em Tecnologias da Informação e da Comunicação na Promoção da Aprendizagem tendo, o mesmo, como base, a prática realizada junto a alunos do Curso Normal de nível Médio do Instituto Estadual de Educação Maurício Cardoso.

O foco do trabalho desenvolvido foi a metodologia de projetos de aprendizagem sendo seus objetivos: desenvolver, junto as alunas do Curso Normal de nível Médio daquele Educandário, Projetos de Aprendizagem, tendo como principal recurso as Tecnologias de Informação e Comunicação e disseminar, no grupo, a idéia de que a pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação e, em conseqüência a aprendizagem, como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador.

            A escolha do Instituto Estadual de Educação Maurício Cardoso, localizado na cidade de Soledade/RS deu-se em função de o mesmo oferecer vários níveis de ensino, desde Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Curso Normal de nível Médio até o Curso Técnico em Contabilidade – Área de Gestão e Curso Normal pós-médio, na modalidade de Aproveitamento de Estudos, fato que implica diferentes realidades em todos os aspectos a serem considerados em Educação. Ainda, como razão para a escolha foi levado em conta o fato de a Escola contar com Laboratório de Informática, recurso este instalado desde 1999, através do PROINFO, 1ª Etapa, o que facilitou o trabalho visto que os alunos já possuem noções do trabalho com esse tipo de tecnologia.

            O Laboratório de Informática possui 21 micros, todos com acesso à internet pelo sistema GESSAC – Governo Cidadão, distribuído pelo MEC. O Laboratório conta, também, com um coordenador capacitado, pelo NTE – Soledade e com horário integral disponível para assessorar professores em suas atividades.

            Cabe destacar que o Projeto Político Pedagógico da Escola é resultado da interação entre seus objetivos e as prioridades estabelecidas pela comunidade escolar, o que implica o comprometimento de todos no processo educativo. Dentre suas metas, “possibilitar o acesso e a permanência dos alunos, produzir e socializar o conhecimento” veio ao encontro da proposta deste trabalho, pois, para que a meta referida seja alcançada, é imprescindível a adoção de concepções e metodologias que resultem em aprendizagens significativas, em todas as formas de linguagem, inclusive a linguagem das novas tecnologias.

            Para desenvolver o trabalho, optou-se por uma turma de 2ª série do Curso Normal em nível Médio, curso este que funciona no turno da tarde. A turma foi dividida em quatro grupos e o trabalho contou com a parceria de professores das diferentes disciplinas do curso.

            Este trabalho está estruturado da seguinte maneira: Referencial Teórico, no qual se faz a retomada do Construtivismo a partir do seu surgimento como concepção ligada às Artes Plásticas para, a seguir, introduzir a adoção do mesmo como uma teoria possível de ser aplicada na Educação, concepção esta intimamente ligada aos estudos de Piaget; faz-se, também, referências à tecnologia como ferramenta para qualificar o ensino e, finalmente, algumas considerações relativas à metodologia de Projetos de Aprendizagem.

            Após a retomada da teoria, está colocada a prática, que consiste no relato do Desenvolvimento da Experiência. Neste item, serão colocados os registros de cada etapa do trabalho, sua validade, suas dificuldades e as alternativas usadas para solucionar problemas, caso os mesmo ocorram.

            Nas Considerações Finais, um apanhado dos aspectos mais significativos da experiência e da contribuição que a mesma trouxe a todos os envolvidos.

 

 

1  REFERENCIAL TEÓRICO

 

1.1   O ponto de partida

A adoção de novas metodologias educacionais pressupõe uma análise e a reflexão sobre o que se pretende mudar no fazer pedagógico e, para tanto, é necessária uma retomada do referencial teórico que embasa tais metodologias, principalmente se estas têm um caráter inovador se considerado o fazer pedagógico tradicional. A metodologia de Projetos de Aprendizagem consiste, exatamente, numa metodologia que busca romper com o tradicional, ousando vôos mais altos no que respeita ao conhecimento.

Em função disso, é fundamental que sejam buscados elementos para o embasamento de teorias inovadoras para a Educação e, no caso de Projetos de Aprendizagem, tal embasamento é encontrado na teoria construtivista, teoria esta que tem sua gênese nas Artes Plásticas e, mais tarde, passou a ser referência para um ensino mais eficaz.

A partir do século XX, uma tendência artística universal e permanente possibilitou uma profunda revolução, rompendo totalmente com a concepção de arte que consistia na representação da realidade visível: o construtivismo. Considerado um movimento anti-naturalista, propunha a geração de formas a partir de uma ordem matemática, uma arte abstrata, geométrica e autônoma, manifestada através de grupos de vanguarda como Cubismo, Futurismo, 2ª fase do Abstracionismo, Bauhaus entre outros.

Esta tendência faz surgir um conjunto de obras semelhantes, mas mesmo considerando diferenças quanto a sua origem, dessa tendência surgem obras semelhantes, caracterizadas, de um lado pela desconstrução e reconstrução geometrizada de formas e, por outro, anti-naturalistas, as quais resultam de uma ordem matemática, com uma linguagem de formas e cores autônomas em relação à natureza ou ao real.

Se for considerado que o princípio da transformação está na essência do próprio ser, outras áreas do conhecimento espelharam-se na revolução artística e passaram, também, a quebrar paradigmas na busca de novos conceitos.

Imbuído neste espírito, sob a influência da física relativista e da mecânica quântica, Jean Piaget, teórico suiço que inicialmente dedicou-se à Biologia e, mais tarde, à Psicologia e à Epistemologia, constrói uma nova ciência, a que chamou de Epistemologia Genética. Através dela, Piaget mostra como o homem, além de sua carga genética, sofre significativa influência do meio social, afirmação esta justificada pelo fato de ser, a priori, o homem, como sujeito, um projeto a ser construído, do mesmo modo que o objeto, não tendo, ambos, existência prévia, constituindo-se e construindo-se na interação. E desta interação entre sujeito e objeto, advém a necessidade de transformar, levando o sujeito a reagir e, nesta reação, “refaz os instrumentos ou constrói novos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos”. (BECKER, 2001)

Ao afirmar que “o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social”, Piaget defendeu que “o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito - indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. - e das condições do meio - na favela é extremamente mais difícil construir conhecimentos, e progredir nessas construções, do que nas classes média e alta”. (BECKER, 2001)

Deste modo, é possível entender que Piaget “derruba a idéia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social”, criando a idéia de um conhecimento-construção, que expressa o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular, além de apontar como isto se daria na Humanidade como um todo. Logo, Piaget, ao apresentar tais idéias no âmbito da epistemologia Genética, associando-as diretamente ao conhecimento, lança as bases do Construtivismo como uma nova concepção a ser considerada no ato de aprender.

Construtivismo significa, pois, a partir de Piaget, “a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qual quer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio (...)” (BECKER, 2001).

 

 

Ainda, conforme Becker (2001), “Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas (...)”. Contudo, ao ser aplicado na Educação, o Construtivismo passou a ser visto um método é construtivista e, indo mais longe, que um currículo é construtivista. Então, que sentido tem o Construtivismo na Educação? Novamente, fazendo uso de colocações de Becker (2001), é possível esclarecer este ponto.

 

Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional, tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade - a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído". (FAGUNDES, 1999)

 

 

Apesar de ter lançado as bases do Construtivismo, Piaget não teve a preocupação em formular uma pedagogia, seu objetivo foi, sempre, investigar os processos da inteligência e, em função da relação direta entre processos de inteligência e educação, outros especialistas valeram-se de suas descobertas com o intuito de desenvolver propostas pedagógicas inovadoras (REVISTA NOVA ESCOLA, 1995). A expressão Construtivismo, diretamente ligada ao processo de aprendizagem, foi adotada e tornou-se conhecida através da psicóloga Emília Ferrero, discípula e colaboradora de Piaget, que, partindo da teoria do mestre, pesquisou a fundo o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, dando à sua teoria científica, o nome de Construtivismo (REVISTA NOVA ESCOLA, 1995).

Na trilha da teoria de Emília Ferrero, passaram a ser chamadas de construtivistas as novas propostas pedagógicas inspiradas em sua teoria, a própria teoria de Piaget e até mesmo pedagogias anteriores, como a do educador soviético Lev Vvgotsky (1896-1934).

Atualmente, a teoria construtivista, no início empregada de forma equivocada, hoje amplia os horizontes do fazer pedagógico de muitos educadores, lançando mão, inclusive, do uso da tecnologia como importante ferramenta na construção do conhecimento.

 

1.2 Teoria e Prática

 

Ainda há pouco tempo, as tecnologias disponíveis dentro de uma escola consistiam em livros de texto, quadros-negros, giz, tendo como elemento mais desenvolvido em termos de tecnologia a eletricidade, que, felizmente em raros casos, não estava disponível. Hoje, a utilização de recursos como computadores e Internet nas escolas estão transformando concepções tradicionais de educação e facilitando o processo ensino-aprendizagem.

Ao considerar a possibilidade de tal transformação, faz-se necessário que se discuta a incorporação de tecnologia na escola, visto que esta incorporação implica o domínio de tais tecnologias por parte do professor, domínio este que deve estar associado ao domínio de pressupostos teóricos que embasem sua prática, pressupostos que, para que haja transformação, rompam com as rotinas e as crenças que estruturam a escola do tempo das tecnologias tradicionais, pois “a incorporação pura e simples de novas tecnologias não produz obrigatoriamente uma escola diferente”, sendo normal “ambientes saturados de tecnologia continuar a reproduzir os estereótipos mais comuns da escola tradicional” (FINO, 2004).

Dentre as formas que possibilitam integrar a incorporação de tecnologias e pressupostos teóricos inovadores está a metodologia por projetos de aprendizagem, ou ensino por projetos, objeto do presente trabalho.

Eduardo Chaves (2002), ao tecer considerações sobre a metodologia por projetos de aprendizagem, levanta algumas questões essenciais para o seu entendimento e aplicação, esclarecendo que “quando se fala, na educação presencial, em ‘ensino por projetos’, pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola, de projetos dos professores”. No que respeita aos seus questionamentos, Chaves coloca

“Nesse tipo de ensino, quais são os critérios que os professores seguem para escolher os temas, as questões que vão gerar projetos? Que vantagens apresenta a escolha dessas questões? Por que elas são necessárias? Em que contextos? Que indicadores temos para medir seus níveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currículo? Aos objetivos do planejamento escolar? A uma tradição de ensino?

 

 

 

Considerando que, em situações tradicionais de ensino, o ponto de partida são as decisões do professor, que a ele devem retornar, ao aluno não é dada a possibilidade de escolha, de tomada de decisões, simplesmente o aluno se submete às regras impostas pelo sistema (CHAVES, 2002).

Neste ponto, a metodologia de projetos de aprendizagem associa, à sua prática, o construtivismo como pressuposto teórico que oportuniza sua efetivação, visto que, de acordo com Chaves (2002), “pesquisas em psicologia genética sobre o desenvolvimento da inteligência e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatória do sujeito, que constrói conhecimento quando está em interação com o meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se”.

Léa da Cruz de Fagundes, em seu texto que tem como co-autoras Luciane Sayuri Sato e Débora Laurino Maçada, "Aprendizes do futuro: as inovações começaram!" (1999), coloca que “Há diferentes caminhos que podem levar à construção do projeto, a partir das necessidades do aluno. Inventando e decidindo é que os estudantes/autores vão ativar e sustentar sua motivação. Para tanto, precisamos respeitar e orientar a sua autonomia (...)”.

Do mesmo texto, cabe destacar que “os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino” (FAGUNDES, 1999). O planejamento é feito para a turma (ou turmas), não há planejamento que considere o indivíduo, “que tem concepções próprias, respostas próprias, tempo próprio, entre outros aspectos”.

Visto o processo ensino e aprendizagem por esse ângulo, a metodologia de projetos de aprendizagem surge como alternativa em que

“A educação deixa de ser centrada em conteúdos disciplinares e passa a ser centrada no desenvolvimento de competências e habilidades (...) deixa de ser centrada no ensino e passa a ser centrada na aprendizagem (...) deixa de ser centrada no professor e passa a ser centrada no aluno (...) deixa de ser algo passivo para o aluno e passa a ser algo no qual ele ativamente participa”. (CHAVES, 2002).

Dessa forma, a introdução da metodologia de projetos de aprendizagem seria condição imprescindível para que a educação passe a objetivar a criação de condições que possibilitem “que as crianças se transformem, das criaturas incompetentes e dependentes que são ao nascer, em seres humanos adultos competentes e autônomos, capazes de escolher e definir um projeto de vida e transformá-lo em realidade”. (CHAVES, 2002)           

Ainda conforme o mesmo autor, “a metodologia de projetos de aprendizagem é, a meu ver, a única compatível com uma visão de educação e aprendizagem que encara o aluno como protagonista, como parte da solução e não do problema”.

Porém, se a metodologia de projetos de aprendizagem vem sendo, por muitos estudiosos, colocada como a alternativa mais apropriada para a transformação do fazer pedagógico, na direção de uma educação mais eficaz, o que seria preciso para sua efetivação? De acordo com as colocações de Léa da Cruz Fagundes, (1999),“há diferentes caminhos que podem levar à construção do projeto, a partir das necessidades do aluno. Inventando e decidindo é que os estudantes/autores vão ativar e sustentar sua motivação”.

Destaca, também a autora que

“Para tanto, precisamos respeitar e orientar a sua autonomia para: decidir critérios de julgamento sobre relevância em relação a determinado contexto; buscar, localizar, selecionar e recolher informações; definir, escolher e inventar procedimentos para testar a relevância das informações escolhidas em relação aos problemas e às questões formuladas; organizar e comunicar o conhecimento construído”. (FAGUNDES, 1999).

 

 

Aspecto importante a ser considerado é o que respeita ao professor que opta por essa metodologia. Devido às suas características, a metodologia de projetos de aprendizagem, implica o fato de que o professor assuma funções bastante diversas das exigidas nas metodologias tradicionais e, para tanto, necessita adequar-se aos paradigmas que o conduzirão a um fazer pedagógico inovador e transformador. Assim, quais são as funções que o professor precisa exercer neste novo contexto?

Mais uma vez, os ensinamentos de Léa da Cruz Fagundes (1999), vêm explicitar a respeito dessa questão quando coloca sobre as novas funções de um “novo” professor, que são: função de ativação da aprendizagem; função de articulação da prática; função de orientação dos projetos; e função de especialista.

No entanto, neste sentido, há que se questionar sobre a preparação desse professor diante de tantos avanços. Conforme coloca Razera (2004)

Com a difusão da telemática, um grande fluxo de informação está potencialmente acessível a todos, seja com ou sem procedência e confiabilidade. A velocidade quase instantânea das informações que circulam no mundo atual faz surgir discussões sobre a inserção e o papel da escola nesse processo. Será que a escola perde espaço com o advento das novas tecnologias de informação e comunicação? E o professor, será gradualmente substituído pela “inteligência artificial” das máquinas? É consenso entre pesquisadores que atualmente não cabe mais na educação escolar a simples informação ou transmissão vertical de conteúdo pelos professores, como se os alunos fossem meros receptores. Em razão deste e de outros pressupostos, vimos, com o passar do tempo, aumentar gradativamente a complexidade do trabalho docente e a exigência sobre o professorado, o que vem reforçar ainda mais a importância e as necessidades da formação continuada dos professores.

 

Ao associar PA com tecnologia, depreende-se que ambos são “novidades” para o professor e para o aluno. Na tentativa de oferecer suporte às escolas e àqueles docentes que intentam modernizar sua prática pedagógica, um grupo de pesquisadores da UFRGS, lançou uma proposta para ferramentas de apoio à construção de conhecimento no contexto de PA, a partir da constatação de que “Uma das fontes para o desenvolvimento de PA são os documentos da WEB, entretanto crianças do ensino fundamental encontram enormes barreiras para as suas buscas devido a fatores tais como: a linguagem de expressão do que se deseja buscar, a orientação sintática, os erros de grafia, vocabulário, falta de organizadores dos resultados, etc” (FONSECA, MENEZES,VICARI e FAGUNDES, 2005).

Nesta proposta, são definidas algumas das funcionalidades básicas que ferramenta deverá implementar, tanto para o ator professor quanto para o ator aluno. Tais funcionalidades, de acordo com os pesquisadores citados, consistem em:

• Para o ator Aluno:

• Buscar textos relevantes: Acredita-se que os processos de aquisição de documentos podem se dar pela iniciativa do aprendiz, entretanto, as definições de quais eventos iniciarão essa atividade ainda estão em estudos. Os documentos obtidos como resultados dessas consultas serão armazenados em uma base de dados de textos relevantes;

• Construir vocabulário: É onde o aprendiz poderá manipular os termos utilizados nas consultas feitas à internet tais como os termos próprios do vocabulário do PA, sinônimos desses termos e palavras com grafia errada;

• Navegar nos documentos: Interface de navegação (Browsing) nos documentos relevantes recuperados pela ferramenta de R.I. do sistema. Há também uma ferramenta de indexação automática dos documentos para facilitar essa navegação;

• Descrever PA: Meio pelo qual o aluno poderá criar e modificar os PAs definindo assim os dados a eles relacionados tais como: a Questão de Investigação e os Itens de Conhecimento (Certezas e Dúvidas);

• Avaliação de documentos: os alunos, após analisarem um documento recuperado pelo sistema, poderão emitir um laudo sobre a qualidade dos documentos, com respeito ao conteúdo, à adequação da linguagem, à veracidade etc, informações que ajudam na aprendizagem do grupo sobre o uso de documentos, mas que também podem auxiliar o sistema na seleção de páginas da internet em suas próximas buscas;

• Para o ator Professor:

• Recomendação de Textos: O professor, no ambiente, poderá, dentre outras coisas, recomendar textos relevantes para um determinado PA. Tendo assim um papel de orientador/facilitador do processo de aprendizagem.

• Construir vocabulário – o professor poderá, assim como os alunos, associar palavras, por diferentes graus de relação, tais como sinônimos e variações ortográficas.

Através do que sugere a proposta, o trabalho com Projetos de Aprendizagem combinado com recursos tecnológicos disponíveis, torna-se acessível aos sujeitos envolvidos no processo, resultando na construção do conhecimento por meios que motivam e atendem aos interesses do aluno.

Ainda, em relação à proposta, é colocado que

             Na prática docente, as tecnologias da informática ainda podem trazer alguns           incômodos aparentemente básicos a professores. Uma das inquietações dos professores está relacionada com a utilização de recursos que os alunos, em geral, têm maior intimidade. Para sanar essas deficiências, as repetidas exigências e o maior contato desses professores com tais recursos, nas várias modalidades de cursos e oficinas oferecidas ou disponíveis, minimizarão o problema.

 

 

3 Mapa Conceitual

Dentre as técnicas mais adequadas para exposição dos conhecimentos construídos através de um Projeto de Aprendizagem, está o mapa conceitual. De acordo com informações contidas na enciclopédia virtual Wikipédia, “o mapa conceitual foi, originalmente, baseado na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. A aprendizagem pode ser dita significativa quando uma nova informação adquire significado para o aprendiz através de uma espécie de ‘ancoragem’ em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo”.

Ainda, conforme a Wikipédia, “de um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. (...) são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso. (...) Mapas conceituais também não devem ser confundidos com mapas mentais que são associacionistas, não se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados hierarquicamente. (...) não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los”.

Para que realmente seja eficaz na aprendizagem, os mapas conceituais devem ser explicados por quem os faz, pois ao explicá-lo, a pessoa externaliza significados e, neste ponto é que reside o maior valor de um mapa conceitual. É claro que a externalização de significados pode ser obtida de outras maneiras, porém mapas conceituais são particularmente adequados para essa finalidade (WIKIPÉDIA).

No que respeita à avaliação, o mapa conceitual pode ser considerado “como instrumento de avaliação da aprendizagem, podem ser usados para se obter uma visualização da organização conceitual que o aprendiz atribui a um dado conhecimento. Trata-se, basicamente, de uma técnica não tradicional de avaliação que busca informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino segundo o ponto de vista do aluno” (WIKIPÉDIA).

5 Relato da Experiência

Este relato tem por base registros feitos no decorrer do desenvolvimento do trabalho e, através dele, pretende-se demonstrar todos os passos e atividade efetivadas.

Para dar início ao trabalho, no dia 15 de março, foi contatada a Direção da Escola que autorizou a participação na reunião pedagógica que se realiza semanalmente, as quintas-feiras, com os professores que atuam no Curso Normal. Com o espaço à disposição, foi feita a exposição da proposta aos professores, bem como externada a intenção de desenvolvê-la com alunas da segunda ou terceira série do Curso. Depois de colocada a proposta, muito bem recebida pelos colegas, foi solicitada a parceria dos mesmos no sentido de que, um trabalho conjunto, sem dúvida, torna-se mais rico e produtivo.

A metodologia de projetos de aprendizagem despertou interesse e pela parte da tarde, a colega Glaci Tatim cedeu espaço em sua aula para que fossem feitas as colocações sobre o trabalho para as alunas e, neste contato, colocou-se sobre no que consiste um Projeto de Aprendizagem, que este é diferente de um Projeto de Pesquisa e quais são as diferenças entre os mesmos.

Buscando motivar o grupo de alunas, foi colocado que Projeto de Aprendizagem seria algo diferente, que as estimularia a aprender, saber mais e que, sem dúvida, haveria um novo brilho de curiosidade em seus olhos quando o trabalho iniciasse. Muitos questionamentos foram levantados pelas alunas e, nesta oportunidade mesma, solicitou-se que elas passassem a sugerir, individualmente, o que gostariam de saber.

A seguir, reuniram-se em grupos, formados a partir de afinidades, para discutir e analisar a viabilidade e a importância dos assuntos por elas escolhidos, sendo que foram levantados cerca de 30 temas. Concluída esta etapa, foi solicitado que todas as informações que o grupo tivesse a respeito do seu tema fossem colocadas no papel (certezas provisórias) e a estas informações fossem acrescidas informações que o grupo gostaria de ter sobre o assunto (dúvidas temporárias).

Deste modo, neste dia ficou definido que os grupos pesquisariam, a fim de coletar mais informações, em livros, revistas, na internet, pesquisas de campo, entrevistas, enfim, pelos meios de que dispusessem. Esta atividade teve duração de três horas.

No próximo encontro com a turma (22 de março) cujos grupos deveriam estar munidos dos resultados das pesquisas, mas nem todos estavam organizados, tendo trazido o material para realizar a tarefa, que deveria ter sido feita em horário extra-classe, o que levou a uma retomada sobre a importância do Projeto de Aprendizagem e reorganizar todos os grupos esclarecendo que não haveria necessidade de utilização do material trazido e que elas mesmas levantariam suas dúvidas, partindo apenas daquilo que realmente quisessem saber.

Neste dia, num segundo momento, fez-se comentários sobre o aplicativo CmapTools, ferramenta que seria utilizada na construção dos mapas conceituais, técnica que permite a representação do conhecimento, com os conceitos organizados de forma relacional e modular, consistindo em uma forma alternativa de estruturar a informação e que, através da sua construção suas dúvidas e certezas seriam organizadas.

Na identificação dos principais processos cognitivos implicados na modelagem dos conceitos, incluímos, também, a interação possibilitada pelo uso deste software, o qual permite, aos alunos, intervir colaborativamente na construção dos mapas conceituais uns dos outros. Duração do Encontro: 2 horas.

No dia 23 de março, iniciou-se o trabalho de Construção de Mapas Conceituais no Laboratório de Informática, a partir do segundo tempo. O trabalho daquela tarde contou com o auxílio, no monitoramento, da professora de Sociologia Glaci Tatim e da Coordenadora do Laboratório, que aprenderam a trabalhar com o software para auxiliar. Há que se enfatizar, também, que a turma do terceiro ano já se encontrava no Laboratório e lá permaneceu, trabalhando com a Professora Marilda Borges Corbelini, que está desenvolvendo o PA junto daquelas alunas.

Distribuiu-se um grupo para cada computador, o CmapTools foi apresentado às alunas e demonstrado seu funcionamento. Causou surpresa a facilidade demonstrada pela turma que aprendeu, com rapidez, a usar as ferramentas disponíveis. Passou-se, então, à orientação sobre a Construção dos mapas, por grupos, que trabalharam com afinco, apresentando algumas dificuldades em como fazer a ligação entre os conceitos, utilizando verbos. A primeira versão foi concluída e salva a primeira versão, passando-se à análise do mapa de cada grupo, a fim de fornecer as orientações necessárias às alunas. Duração do Encontro: 3 horas.

O próximo encontro deu-se em horário extra-classe, no NTE-Soledade, no dia 28 de março. Inicialmente, as alunas foram questionadas se já possuíam email e, como a resposta foi negativa, cada grupo criou o seu e, a seguir, foi construído o Blog de cada grupo. Todos os passos foram seguidos, com os grupos anotando tudo, inclusive, fazendo a primeira postagem, na qual foram colocadas as expectativas a respeito do trabalho com PAs. Concluídas as tarefas, solicitou-se que fechassem o Blog, saíssem da Internet e, após, retornassem ao Blog, logando-se.

Neste ponto é que ocorreu o maior problema: a página do Blog abre, porém as alunas não conseguem fazer o login para editar novas postagens. Isto gerou muita frustração e, sem saber que procedimento adotar, solicitamos a ajuda de vários colegas e do Professor Leonardo, mas, até então, o problema não foi resolvido. Duração do Encontro: 3 horas.

Novamente o trabalho precisou ser desenvolvido no NTE, devido ao fato de as máquinas da escola não acessarem o WIKI. No NTE, o acesso foi possível, mas não se conseguiu entrar no edit page do programa. Assim, neste dia foi necessário refazer as contas de e-mail, pois estas permitiriam o acesso aos blogs, visto que o ID e a senha não conferiam. Refeitos os e-mails, decidiu-se construir uma WIKI para cada grupo o que funcionou perfeitamente. Iniciou-se, então, o trabalho de postagem: primeiro as certezas e dúvidas e, a seguir, as pesquisas que os grupos já haviam realizado.

A construção da WIKI foi uma atividade que agradou sobremaneira as alunas, aprendendo as mesmas que esta ferramenta auxilia-as na postagem de imagens, cores, formas, entre outras possibilidades. Foram tiradas fotos dos grupos trabalhando, pesquisando, postando, mas, quando menos se esperava, estavam acessando outros sites, alheios ao trabalho.

Um dos grupos perdeu todo o trabalho e não foi possível detectar a causa. O grupo, então, prontificou-se para postar as pesquisas em turno inverso ao de suas aulas.

Solicitou-se às alunas para que atentassem para as certezas provisórias e para as dúvidas temporárias que haviam sido levantadas. Percebeu-se que alguns grupos estavam direcionando suas pesquisas apenas ao título, deixando de lado os questionamentos que haviam feito inicialmente.

As alunas trabalharam com facilidade na página da WIKI, explorando todos os recursos sem dificuldade. Pesquisaram na internet, copiaram figuras para o arquivo minhas imagens e fizeram upload das mesmas com facilidade, deixando o trabalho quase finalizado. Neste ponto, o que dificultou o trabalho foi a atitude de alguns dos professores parceiros, que consideravam inviável a cedência de seus períodos de aula, com a preocupação de que o conteúdo iria atrasar. As ações foram replanejadas a fim de que se pudesse trabalhar em horário extra-classe também. Duração do Encontro do dia 03 de abril: 3 horas.

No dia 10 de abril, os grupos deram continuidade a pesquisa, complementando suas certezas e dúvidas. Organizaram suas páginas e já começaram a planejar a segunda versão do mapa conceitual. Foram feitos vários questionamentos, pois os grupos ainda estavam deixando de contemplar seus questionamentos iniciais. Duração do Encontro: 4 horas.

Mais uma vez o trabalho foi efetuado no NTE, quando se auxiliou os grupos a organizarem melhor suas páginas, criando os links para o WIKI. Também foi postada a primeira versão do mapa conceitual. Duração do Encontro: 1 hora e 30 minutos.

No encontro do dia 18 de abril, houve muita dificuldade para trabalhar. Em primeiro lugar pela resistência do grupo, pois as alunas estão muito atarefadas com os trabalhos da Escola e, em segundo lugar, porque o acesso ao WIKI não foi possível no laboratório da escola. Novamente, foi necessário o deslocamento até o NTE, onde os computadores são mais novos, mas este fica distante 12 quadras da Escola, o que gerou certa má-vontade por parte das alunas.

Houve muita reclamação, pois o dia estava quente demais. Passadas as dificuldades, iniciou-se o trabalho referente à construção do mapa conceitual segunda versão. Foi necessário uma parada para esclarecer às alunas sobre a necessidade de contemplar, nesta versão, os resultados encontrados nas pesquisas realizadas e que as dúvidas e as certezas levantadas por elas na primeira versão deveriam ser respondidas.

Após esta intervenção, os grupos retomaram a construção de seus mapas e puderam observar que deveriam relatar alguns tópicos que não haviam sido contemplados. Postando suas pesquisas e reorganizando as idéias, chegaram à construção da segunda versão do mapa conceitual, faltando, assim, apenas o trabalho conclusivo. Duração do Encontro: 2 horas

No dia 26 de abril, foi agendado o Seminário para a apresentação dos PAs elaborados pelas alunas, sendo a abertura do mesmo realizada pela colega Marilda Borges Corbelini, Diretora da Escola, que teceu considerações referentes ao desenvolvimento de Projetos Aprendizagem, uma vez que nem todos os professores estavam acompanhando o trabalho dos grupos como professores parceiros. Como o trabalho foi desenvolvido na mesma escola que a colega Marilda, aproveitou-se, juntamente com a professora Tânia Dalfollo, a oportunidade para que todos os grupos fizessem sua apresentação no mesmo dia, visto que os professores são os mesmos. No entanto, não foi possível a apresentação de todos os grupos numa mesma manhã, ficando agendado o próximo encontro para o dia 27/03, a partir das 13 horas, quando se apresentariam os demais grupos.

Assim, no dia 26, apresentaram-se os grupos Mundo da Moda e Gravidez na Adolescência. Embora o trabalho tivesse sido acompanhado com afinco, o desenvolvimento dos projetos, a apresentação do grupo que trabalhou Mundo da Moda restringiu-se mais ao papel, lendo anotações e guiando-se por esquemas. Já o grupo Gravidez na Adolescência utilizou, para a apresentação, a primeira e a segunda versão do mapa conceitual, esclarecendo as dúvidas iniciais e as certezas provisórias, mostrando que o trabalho de pesquisa contemplou todos os questionamentos do grupo. Duração do Encontro: 3 horas.

Foi dada, no dia 27 de abril, continuidade ao Seminário, com a apresentação dos PAs dos grupos. Como já foi citado, o mesmo está sendo realizado com a colega Marilda, uma vez que os PAs foram desenvolvidos na mesma escola e, ambos, com o Curso Normal de nível Médio. Nesse dia, apresentaram-se os grupos Primeiros Socorros e Doenças Sexualmente Transmissíveis. O grupo Primeiros Socorros colocou sobre cuidados com acidentes na escola, os cuidados que se deve ter com acidentes dentro e fora dela, além de demonstrarem, para as colegas, na prática, como agir. O grupo demonstrou preocupação com o tema, uma vez que serão futuras professoras e, também porque já prestam atendimento no recreio dirigido da escola. Após, apresentou-se o grupo das Doenças Sexualmente Transmissíveis, que abordou tipos de doenças e cuidados para que não se adquira as mesmas. Este grupo enfatizou a importância do uso da camisinha, uma vez que todas são adolescentes e esta é a faixa etária que mais corre riscos de contaminação. Duração do Encontro: 2 horas.